Réformer les universités: le radicalisme du possible

L’université française remplit mal ses principales missions. D’abord, elle ne prépare pas autant qu’elle le devrait à la vie professionnelle : de nombreuses formations sont inadaptées aux besoins de la société, les cursus professionnels sont insuffisants, la formation continue est très insuffisante et la distinction entre universités et grandes écoles a de nombreux effets pervers. Ensuite, elle n’est pas, comme c’est le cas à peu près partout ailleurs, le lieu privilégié de la recherche, avec une séparation atypique entre enseignement supérieur et recherche, une autonomie de gestion et de projet des organismes de recherche et une dissémination des moyens financiers et humains. Enfin, elle n’assure pas suffisamment son rôle d’ascenseur social, mais au contraire reproduit les inégalités dans l’accès, le choix et la réussite des études.

Elle pâtit aussi d’un grave déficit de moyens : elle est sous-financée à la fois par rapport à l’enseignement secondaire, privilégié à son détriment ces dernières décennies, par rapport à ses homologues étrangères et par rapport aux autres institutions de l’enseignement supérieur (grandes écoles, STS, IUT). Elle rencontre également un problème d’organisation et de direction en raison d’une absence d’autonomie, d’une gestion centralisée et uniforme, d’une taille souvent trop petite des établissements, d’une obligation d’accueillir tous les bacheliers sans moyens d’orientation et d’un cloisonnement entre disciplines et entre filières. Enfin, elle se caractérise par une piètre gestion des ressources humaines marquée par une rigidité statutaire des enseignants-chercheurs, une faible attractivité de la carrière en termes de rémunérations et de mobilité, une insuffisance du personnel d’encadrement administratif et une faible prise en compte de la différenciation des tâches des enseignants-chercheurs.

La compétition universitaire est aujourd’hui internationale. Même si l’on peut critiquer leurs critères, tant l’Université Jiao Tong de Shangaï que le Times Higher Education Supplement parviennent à un résultat préoccupant : sur les 50 premières universités, seulement une ou au mieux deux sont françaises et dix ou treize européennes. L’Europe est très en retard et la France est quasi absente. L’autre aspect déterminant de la compétitivité du système universitaire tient à sa capacité à attirer les meilleurs étudiants et chercheurs étrangers et à pouvoir retenir les meilleurs enseignants-chercheurs nationaux. Il s’agit là d’un défi essentiel pour la France qui accueille beaucoup d’étudiants des pays en développement, notamment d’Afrique, et perd de plus en plus de chercheurs et d’enseignants de qualité au profit de systèmes universitaires mieux dotés et mieux organisés (notamment aux États-Unis) au sein desquels ils trouvent les moyens de travailler plus efficacement et plus dignement.

La réforme de l’université est donc urgente. D’abord, le rattrapage est indispensable sous peine d’une relégation définitive de la France comme pays de seconde zone sur le plan de la formation de sa population, avec le déclin économique que cela impliquerait. Ensuite, la réforme doit être une priorité politique. Enfin, la réforme ne peut consister en un replâtrage ; elle doit être substantielle et suivie sur toute une législature et un mandat présidentiel. Elle sera difficile car elle devra s’attaquer de front aux différents aspects de la crise de l’université. Ainsi, par exemple, l’augmentation des moyens devra-t-elle aller de pair avec la réforme des structures et de la gouvernance, car des moyens supplémentaires sans une nouvelle organisation ou une nouvelle organisation (autonomie notamment) sans moyens nouveaux conduiraient à l’échec. La réforme de l’université sera un test de notre capacité à nous réformer

Six grands axes de réforme pour 2007-2012

1/ Donner aux universités les moyens de leurs missions

Le budget de l’université en France est de 10,7 milliards d’euros (dont 0,3 de droits d’inscription) (1) pour 1 400 000 étudiants dans les universités stricto sensu (pour 2 300 000 élèves et étudiants dans l’enseignement supérieur : 77 000 en CPGE, 110 000 en IUT, 190 000 dans les écoles de commerce et d’ingénieur, 230 000 en STS). Par comparaison, le budget de l’Université de Harvard aux États-Unis est de 2,3 milliards d’euros par an pour 20 000 étudiants (dont 0,2 de droits d’inscription). L’allocation des ressources aux universités se fait notamment selon le système dit « San Remo » (pour 850 M€ en 2006) qui attribue une enveloppe à chaque établissement en fonction de ses effectifs, de sa surface et de ses « besoins » pédagogiques, ce qui entraîne une inflation des diplômes et un nivellement de la qualité sans aucune reconnaissance ou rémunération de la performance, notamment en termes de débouchés. L’évaluation des besoins pour une « remise à niveau » est d’environ 10 milliards d’euros nets sur 5 ans (2007-2012). Cette somme correspond à la mise à niveau prônée par les « stratégies » européennes de Lisbonne et de Barcelone (faire passer les dépenses consacrées à l’enseignement supérieur de 1,1% du PIB aujourd’hui à 1,7% en 2012, c’est-à-dire au niveau de la moyenne des pays de l’OCDE) et au chiffrage avancé par Élie Cohen et Philippe Aghion dans leur rapport de 2004 au Conseil d’analyse économique Éducation et croissance : une hausse de 0,5 point de PIB pour l’enseignement supérieur – les États-Unis y consacrent 2,7% du PIB, le Danemark 1,9, l’Allemagne 1 et le Royaume-Uni 1.

La réforme ne pourra donc en aucun cas se faire à coût constant pour l’État. Un gros effort est nécessaire à la fois pour rattraper le retard d’investissement des dernières années, pour montrer la détermination politique à réformer l’enseignement supérieur et pour donner du « grain à moudre » à la négociation, condition de son acceptabilité.

Pourtant ni le budget de l’État (hausse des impôts, réaffections de crédits) ni la dette publique ne peuvent prendre en charge la totalité de cette hausse. Ce n’est tenable ni du point de vue des finances publiques ni de celui de l’équité vis-à-vis de nos concitoyens puisque seulement un peu moins de la moitié d’une classe d’âge accède à l’enseignement supérieur (et que 20% de celle-ci dépasse le niveau bac+3). Les enfants issus de familles dont le chef appartient à la CSP « ouvriers » ne représentent que 10% des étudiants dans le supérieur alors qu’ils sont 33% issus des CSP enseignants, cadres et professions libérales – contre 20% et 10% du poids respectif de ces CSP dans la population active.

La contribution des collectivités territoriales (régions et grandes agglomérations) doit être accrue. Elles ont en effet un rôle important à jouer dans l’évolution des universités, essentiellement dans les domaines de la formation professionnelle et de l’amélioration de la vie étudiante (logement et transport notamment). Elles devront être plus étroitement associées aux décisions en échange de l’effort financier qu’elles consentiront. Les réformes structurelles (voir infra) permettront également de valoriser et de développer les « ressources propres » de l’université (formation continue, redevance des brevets, contrats de recherche) que celle-ci devrait pouvoir utiliser de manière autonome. La part du financement privé de l’enseignement supérieur doit également augmenter (aujourd’hui 0,1% du PIB), par l’apport de fonds privés et de droits d’inscription versés par les étudiants. L’apport de fonds privés pourrait se faire par l’intermédiaire de fondations au statut spécifique créées par les entreprises ou des groupements d’entreprises et sur des projets définis en commun par l’université, la puissance publique et les apporteurs de fonds privés suivant une logique de contractualisation public-privé. Ces deux voies permettront d’impliquer de nouveaux acteurs dans l’enseignement supérieur tout en régulant l’emprise de ceux-ci sur la définition de l’offre de formation.

La réforme de l’université doit aborder de front la question de l’augmentation des droits d’inscription, à la fois pour des raisons d’efficience budgétaire (coût croissant des études, insuffisance des financements publics, nécessaire autonomie de gestion des établissements) et pour des raisons d’équité (le système actuel de droits d’inscription identiques pour tous, soit environ 150 euros, favorise les étudiants issus des familles les plus aisées). De plus la quasi-gratuité du service n’encourage pas l’usager à la responsabilisation : de « faux étudiants » s’inscrivent pour bénéficier de droits liés au statut (sécurité sociale, carte d’étudiant, prêts préférentiels) et manifestent parfois un dilettantisme vis-à-vis des examens et des obligations de scolarité, sans parler de l’absence de respect des locaux, du matériel et de la fonction enseignante.

L’acceptabilité d’une réforme des droits d’inscription pour les étudiants ne pourra se faire qu’à deux conditions : une amélioration substantielle des conditions de la vie étudiante ainsi que la mise en place d’un système de bourses et de prêts considérablement développé qui pourrait s’inspirer de nombreux exemples européens réussis (Danemark, Suède, Royaume-Uni…). Aujourd’hui, les frais liés à la vie étudiante sont financés à 40% par des emplois parallèles en cours d’études, à 35% par les familles et à 25% par les systèmes d’aide publique. Il est donc indispensable de développer à la fois cette aide et les prêts aux étudiants.

2/ Pour une exigence renouvelée d’égalité à l’université

L’université est marquée par l’inégalité : inégalité des chances entre étudiants issus de milieux sociaux différents, inégalité entre étudiants de l’université et des grandes écoles, inégalité de traitement entre étudiants des différentes filières et des différentes universités (en fonction de leur taille ou de leur localisation), inégalité d’accès aux études entre étudiants en formation initiale et salariés en formation continue. Pour lutter efficacement contre ces inégalités et pour être plus facilement acceptée par nos concitoyens, la réforme de l’université doit avoir comme principe directeur l’exigence d’une égalité pour tous. Elle peut en cela préfigurer d’autres réformes à mener.

La première inégalité à combattre tient à la différence de traitement dans le budget de l’État entre les élèves du secondaire et les étudiants de l’université. Il faut mettre un terme au déséquilibre de traitement entre secondaire et supérieur. Comme l’ont montré É. Cohen et P. Aghion, la France est le seul pays de l’OCDE à avoir privilégié le secondaire par rapport au supérieur depuis une vingtaine d’années, ce qui lui donne une configuration éducative plus proche d’un pays en développement que d’un pays développé. Un élève de lycée « coûte » ainsi plus de 10 000 euros par an alors qu’un étudiant à l’université ne « coûte » que 6 700 euros. La priorité budgétaire éducative doit désormais être concentrée sur l’enseignement supérieur après l’avoir été sur le secondaire.

La deuxième inégalité touche les étudiants de l’université par rapport aux autres formes d’enseignement supérieur. Elle est flagrante dans la mesure où l’étudiant universitaire est le moins bien doté (6 700 euros par an contre 9 160 pour l’étudiant d’IUT, 12 300 pour l’élève de STS et 13 760 pour l’élève de CPGE). Il s’agit là encore d’une priorité à afficher dans la mesure où le problème est celui de l’université et non des autres types d’établissement. L’intégration des CPGE dans les universités, une fois celles-ci réformées dans leur mode de gouvernance, pourrait être un moyen de combattre cette inégalité sans altérer la qualité de la formation, de même que le rapprochement des grandes écoles et de l’université doit être accentué, au-delà des quelques laboratoires communs qui existent aujourd’hui. L’accentuation de la professionnalisation de certaines formations universitaires (licence et master) est également une manière de rompre avec ces différences entre filières, les passerelles entre formations professionnelles et générales devant être développées à tous les niveaux de diplôme. Enfin, les « moyens d’étude » (bibliothèques, technologies de l’information et de la communication, télé-enseignement) doivent être démultipliés dans des locaux dignes de ce nom.

La troisième inégalité à combattre est la différence de traitement entre les étudiants de l’université selon les filières et les localisations. Il s’agit ici de mettre fin à la fois à l’arrivée massive d’étudiants dans les premiers cycles de certaines filières qui manquent de débouchés (notamment sociologie, psychologie, sciences de l’éducation, information et communication, STAPS) et au gâchis que représente une politique non réfléchie de création d’antennes universitaires dans des villes de taille moyenne. Il s’agit également de revoir la taille des universités et la pertinence du découpage actuel : il existe près de 90 universités sous un seul statut malgré des différences considérables en termes de taille, de pluridisciplinarité, de part des différents cycles et de vocation professionnelle ou de recherche. Il y a là de nombreuses sources d’inégalités entre étudiants dans leur formation (qualité de l’enseignement, liberté de choix d’options, taux d’encadrement, environnement de travail) et dans leurs conditions de vie (logement, transport, loisirs).

Il faut également combattre la reproduction des inégalités sociales à l’université. Parallèlement à une réforme des droits d’inscription qui pourraient être modulés en fonction du revenu des parents, la mise en place d’un nouveau système de bourses et de prêts est indispensable. Les bourses devraient être réservées aux étudiants les plus démunis en mixant critères sociaux et universitaires sous la forme de « contrats d’étude » notamment permettant un engagement réciproque et les prêts devraient être à la fois diversifiés et en partie garantis par un système public de cautionnement et de mutualisation du risque permettant de prendre en charge le remboursement du prêt des diplômés dont l’emploi n’assure pas un niveau de rémunération suffisant. L’État pourrait amorcer le système en investissant par exemple 1% des emprunts d’État, soit 1,2 milliard d’euros, ainsi que l’avait proposé Alain Trannoy.

La cinquième inégalité à combattre est celle devant l’orientation et la sélection. C’est aujourd’hui la plus déterminante compte tenu de la massification de l’enseignement supérieur marquée par un doublement en 20 ans des effectifs. On connaît depuis longtemps le privilège des étudiants disposant d’un « capital social », la sélection par l’échec à la fois féroce et opaque et l’existence de filières « détournées » : les IUT et les STS accueillent sur dossier de bons élèves des séries générales alors que les baccalauréats technologiques, voire professionnels, se retrouvent dans les filières non sélectives de l’université pour lesquelles ils ne sont pas préparés. D’ailleurs, près de la moitié des étudiants sont aujourd’hui inscrits dans des filières sélectives sur dossier, examen ou concours. Il est urgent de mettre fin à ce système au nom d’une égalité effective des chances, de la transparence et de la responsabilisation de chacun. Dans son contenu, la réforme de l’université sera principalement celle du premier cycle, et notamment de la première année de l’université, puisque c’est là que se concentrent les problèmes en raison de l’accueil obligatoire de « tous » les bacheliers non admis dans de meilleures filières, de l’inadaptation des formats pédagogiques (cours magistraux et TD souvent surpeuplés) et de l’hyper-sélection par l’abandon (45% de taux d’échec les deux premières années mais avec des différences notables selon l’origine sociale et scolaire des étudiants : 60% d’échec pour les moins favorisés). Une des actions prioritaires, avant la réforme pédagogique elle-même, serait d’orienter les étudiants lors de leur premier cycle à l’université par le biais d’une première année généraliste de type « propédeutique » ou « collège universitaire », l’entretien-discussion d’orientation avec un enseignant à l’issue de celle-ci et la mise en place de passerelles entre les filières grâce à la généralisation du système « majeure-mineures » dans le choix des matières durant les trois premières années (licence). Une meilleure gestion prévisionnelle des filières et de leurs débouchés à 3 et 5 ans devrait également être organisée aussi bien pour les concours de la fonction publique que pour l’emploi dans le secteur privé. Enfin, l’université doit pouvoir accueillir des formations différentes – professionnelles (initiale et continue), généralistes et à la recherche – en assumant ces différences sans que cela pénalise l’une ou l’autre de ces spécialisations, mais sans laisser aux étudiants l’illusion d’une « égalité de résultats ». Il faut donc refuser à la fois la « secondarisation » de l’université, c’est-à-dire des objectifs quantitatifs du type 60% d’une classe d’âge au niveau licence par exemple, et sa « sanctuarisation » une université faite par les chercheurs pour les futurs chercheurs. L’université doit être à la fois « généraliste » et « spécialisée ».

3/ Développer les formations à vocation professionnelle à l’université

Dans le cadre d’ensemble d’une université généraliste, les formations « professionnalisantes » doivent être développées. Elles représentent à la fois une bonne garantie d’insertion professionnelle pour les titulaires de diplômes de ce type et l’assurance d’une qualité de la formation orientée non seulement vers les besoins du milieu professionnel mais aussi vers ceux du futur salarié. Ensuite, les formations à vocation professionnelles qui existent à l’université (IUT, licence pro, master pro et l’essentiel des formations des facultés de médecine et de droit) apparaissent généralement comme des réussites. Enfin, la vocation professionnelle de l’université doit être rappelée compte tenu de l’amélioration nécessaire du niveau de qualification des emplois. Toutefois, le développement et l’amélioration des filières professionnelles ne doivent pas se faire au détriment des autres missions de l’université, notamment de la recherche, comme cela a trop souvent été le cas.

Il convient ensuite de développer les dispositifs existants et « lisser » les parcours entre les niveaux de formation en assurant une continuité entre IUT, licence pro et master pro jusqu’au doctorat. La professionnalisation doit intervenir à tous les niveaux de sortie de l’université (bac+2/3/5 ou 8). La spécificité de l’université doit tenir à la qualité de la formation par des enseignants-chercheurs alliés à des professionnels et à la présence d’éléments de formation générale dans les cursus « pro » afin de faciliter évolution et reconversion des étudiants et des salariés. Il faudra également améliorer l’alternance dans les formations à vocation professionnelle à l’université, notamment par le biais des stages, que l’université ne parvient pas aujourd’hui à organiser faute de collaboration entre les universités et les employeurs potentiels et d’un personnel compétent. Enfin, il sera utile de renforcer le rôle de l’université dans la formation professionnelle continue, qui doit devenir un modèle en termes de qualité et de certification des formations.

4/ Faire de l’université le lieu privilégié de la recherche

La question de la recherche ne peut être détachée de celle de l’enseignement supérieur. La recherche est l’une des missions essentielles de l’université, en lien étroit avec celle de l’enseignement puisqu’une part importante de celui-ci procède de celle-là. Les deux missions doivent donc être abordées conjointement et d’ailleurs regroupées dans un ministère de plein exercice commun, distinct de l’éducation nationale. Outre cette question d’organisation administrative, la recherche française souffre de plusieurs maux, similaires à ceux de l’université : une insuffisance de moyens, leur trop grande dispersion et une hétérogénéité excessive des structures. Il faut s’y attaquer en liant les réponses à la crise de la recherche à celles apportées par la réforme de l’université.

L’approche budgétaire et financière de la recherche permet de faire un triple constat : la difficile quantification des moyens disponibles, leur insuffisance et leur dispersion. La recherche française a pris ces dernières années un retard important selon tous les indicateurs internationaux : stagnation du nombre de chercheurs par personnes actives, nombre de publications, taux de citation des publications, nombre de brevets déposés, taux de départ des chercheurs vers l’étranger. Le poids de la recherche en France (fondamentale, appliquée et développement technologique) représente aujourd’hui environ 2,2% du PIB alors que l’Union européenne préconise depuis le Conseil européen de Barcelone de 2002 un objectif de 3% du PIB repris par les gouvernements français (2) (il est de 2,7% aux États-Unis, 2,9% au Japon et 1,9% dans l’Union). Le financement public de la recherche représente 45% de la Dépense nationale de recherche et développement qui inclut aussi les financements privés (DNRD, 34 milliards d’euros en 2004), mais seulement 16% de la DNRD va à la recherche fondamentale (non finalisée) et à la formation – ces deux éléments composant l’essentiel du rôle de l’université dans la recherche. La part de l’État (hors collectivités et Union européenne) est pour l’essentiel regroupée dans le Budget civil de la recherche et développement (BCRD, 10 milliards d’euros en 2005, soit un peu moins du tiers de la DNRD) (3).

En termes de personnel de recherche, on doit souligner une double caractéristique du système français. D’une part, le nombre de chercheurs sous statut de la fonction publique est élevé (4), d’autre part, il existe une distinction statutaire entre chercheurs (EPST, EPIC) et enseignants-chercheurs (universités). La Commission européenne a calculé que la France consacrait chaque année 94 000 euros de budget pour un enseignant-chercheur de l’université contre 205 000 euros pour un chercheur public hors université, alors qu’aux États-Unis la moyenne est de 171 000 euros. Cette distinction héritée de l’histoire spécifique de l’université française et de la création des EPST (notamment du CNRS avant la Seconde Guerre mondiale pour pallier l’absence de recherche dans les facultés devenues de simples centres de formation) conduit désormais à une trop grande séparation entre deux des missions essentielles de l’université qui se nourrissent et s’enrichissent l’une l’autre. Elle entraîne également des effets de distanciation d’un personnel sous statut différent au sein des mêmes laboratoires (unités mixtes CNRS-universités) : les enseignants-chercheurs doivent statutairement à la fois assurer des charges de cours et d’encadrement des étudiants de plus en plus lourdes en raison de la massification universitaire tout en faisant des travaux de recherche seuls à même de favoriser l’avancement de leur carrière, alors que les chercheurs peuvent se consacrer pleinement à leurs recherches tout en étant rémunérés en sus de leur traitement s’ils choisissent d’enseigner, en général uniquement sur leurs objets de recherche. Cette distinction prive la recherche française d’apports essentiels, notamment de la part des enseignants-chercheurs en début de carrière qui se voient confier les tâches d’encadrement les plus lourdes en premier cycle. Devant cette situation, un rapprochement, qui devrait conduire à terme à une fusion, des corps d’enseignants-chercheurs (maîtres de conférences et professeurs) et des corps de chercheurs (chargés de recherche et directeurs de recherche) est indispensable pour des raisons d’équité statutaire, de convergence avec nos partenaires internationaux et d’efficacité de la recherche française. Enfin, le vivier de recrutement des futurs enseignants-chercheurs doit être élargi pour y inclure les grandes écoles, puisque celles-ci attirent les meilleurs étudiants en début de parcours et ne les destinent pas à la recherche, ce qui n’est pas le cas dans les autres grands pays.

Il faut, plus généralement, revoir l’organisation elle-même du paysage de la recherche française. L’émiettement et la séparation des institutions entre universités et assimilés (93 établissements), organismes de recherche (9 EPST) et 15 EPIC dilue l’effort de recherche à la fois en raison d’une allocation inefficace des moyens et d’une grande dépense d’énergie dans la direction administrative et humaine de l’ensemble. Ainsi, l’existence d’un organisme généraliste distinct de l’université, le CNRS, qui est à la fois agence de moyens, structure d’évaluation (comité national) et opérateur de recherche à travers le regroupement de laboratoires (dont un grand nombre sont communs avec l’université), pose un problème d’organisation, d’autant que la multiplication des organismes spécialisés qui disposent d’une légitimité sectorielle, tel l’INRA, des institutions chargées de gouverner ou de financer la recherche – les dernières en date étant l’Agence nationale pour la recherche, l’Agence pour l’innovation industrielle et l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur et des organes d’évaluation spécifiques à chaque institution rend plus opaque encore le paysage. La simplification administrative et stratégique de celui-ci doit être une priorité et aboutir à la transformation du CNRS, après fusion avec l’ANR notamment, en agence générale de moyens de la recherche française, à l’intégration pleine des laboratoires et de leurs effectifs dans les universités (celles-ci étant regroupées, évaluées, autonomisées dans leur gestion et occupant une position centrale dans des pôles d’excellence ou régionalisés, à travers le développement des PRES par exemple), à l’évaluation hors des pairs directs et hors des organismes sur critères internationaux, à la concentration des moyens publics sur la recherche fondamentale et sur les équipes sélectionnées sur des critères de recherche fondamentale et à une attention accrue portée aux sciences de l’homme et de la société dont l’apport est aujourd’hui négligé.

Enfin, la recherche doit être aujourd’hui envisagée au niveau européen. Depuis le Traité d’Amsterdam, la recherche fait partie des objectifs de l’Union européenne. Cette ambition s’incarne notamment à travers l’objectif de 3% du PIB consacré à la recherche à l’horizon 2010 grâce notamment à un financement plus important du secteur privé (qui devrait représenter 65% des dépenses contre 55% aujourd’hui). Son outil principal est, depuis 1984, le Programme cadre de recherche et développement technologique (PCRDT) (5) qui représente désormais près de 4% du budget européen (soit 17,5 milliards d’euros) dont les objectifs sont : de mettre fin au cloisonnement de la recherche et de l’innovation en Europe grâce à une meilleure coordination (pôles de recherche européens en technologies de l’information, en génomique et en développement durable) ; de structurer l’Espace européen de recherche (EER) en favorisant la mobilité des chercheurs (bourses Marie-Curie) et en modernisant les infrastructures de recherche ; et de développer des initiatives communes comme dans le domaine spatial. Par exemple, l’européanisation d’une partie du financement de la recherche et des méthodes qui y sont liées (choix des programmes, évaluation, mobilité) représente un atout important dans le cadre de la réforme de l’université et de l’intégration de la recherche fondamentale en son sein, car c’est le modèle largement dominant en Europe, à l’encontre de l’exception française isolant une bonne part de la recherche de l’université. Ce processus d’intégration européenne doit donc être largement encouragé et favorisé, en parallèle de celui, déjà important, favorisant l’échange d’étudiants européens à travers les programmes de type ERASMUS ou SOCRATES, ou encore de l’harmonisation des diplômes (processus intergouvernemental dit « de Bologne ») autour du LMD (licence, master, doctorat).

5/ Pour une meilleure direction de l’université : autonomie et responsabilité

Aujourd’hui les universités françaises ne sont autonomes ni dans leur politique des ressources humaines, ni dans leur budget, ni dans leur direction. Soumises aux règles contraignantes et désuètes de la comptabilité publique, paralysées par la « démocratie des conseils » (6), elles ont un président élu par des collèges d’enseignants, de personnel technique et administratif et d’étudiants et non pas recruté sur des critères professionnels. Celui-ci administre son établissement, au mieux, sous contrainte. Le personnel non enseignant n’est pas adapté aux besoins contemporains de la gestion des universités : il s’agit essentiellement de personnel d’exécution alors qu’elles ont besoin de cadres compétents en gestion financière et des ressources humaines et formés aux questions internationales et à la communication, afin notamment de pallier l’incompétence dans ces domaines des enseignants-chercheurs dont ce n’est pas le métier alors qu’ils sont contraints d’assurer l’essentiel des tâches d’administration et de gestion.

Pour autant, la question de l’autonomie des universités ne peut être sérieusement abordée qu’à partir du moment où des questions structurelles auront été résolues, notamment celles de la taille critique des établissements, de leur évaluation et, plus généralement, des nouveaux moyens de leur financement. Donner l’autonomie de gestion aux universités dans l’état actuel de pénurie et de dispersion ne servirait pas à grand-chose, voire pourrait aggraver la situation. Cette autonomie reste pourtant indispensable si la France entend rattraper son retard et rester dans la compétition universitaire internationale tant en matière d’enseignement que de recherche.

Outre l’augmentation des moyens financiers, une des premières questions à régler est celle de la taille des universités. Aujourd’hui, les universités françaises sont de trop petite taille pour aborder le défi de leur internationalisation. Elles ne sont compétitives ni dans le domaine de l’enseignement ni dans celui de la recherche. Le rapprochement, voire la fusion, des petits établissements doit être encouragé (7). Il faut également revoir la politique de délocalisation de morceaux d’universités qui s’est faite en particulier à travers la création des « antennes universitaires ». Celles-ci ne sont justifiées que lorsqu’elles sont liées à un projet, notamment autour de débouchés dans un bassin d’emploi, ancré dans une situation locale spécifique. Il ne peut s’agir de satisfaire les besoins de reconnaissance des élus locaux en développant ces lieux où s’approfondissent encore les inégalités entre les étudiants qui les fréquentent, en raison d’une offre réduite d’enseignement, d’une vie étudiante inexistante et d’un accès insuffisant aux moyens de documentation et de recherche. Il faut au contraire utiliser les financements parfois importants que sont prêtes à investir les collectivités pour favoriser la mobilité des étudiants locaux vers les centres universitaires qui doivent être regroupés pour mieux utiliser leurs moyens.

L’autonomie des universités pourrait s’articuler autour de quelques principes (8). Le premier est la globalisation du budget par université assortie d’un contrat pluriannuel avec l’État qui garantit la liberté dans la répartition des dépenses. Ensuite, il faudrait assurer un fonctionnement plus souple des universités dans leur direction administrative et scientifique grâce à la constitution d’équipes de direction homogènes autour d’un président qui pourrait être choisi sur appel d’offre à l’extérieur et à la suppression de l’avis du ministère pour la création et la suppression de certains diplômes ou filières. Les enseignants et les chercheurs seraient évalués – et cela conditionnerait leur recrutement et leur promotion par des instances indépendantes et sur critères européens et internationaux. Les universités adopteraient également un plan stratégique pluriannuel pour orienter l’activité de l’université et se fixer des objectifs précis conformément à des missions réaffirmées et soutenues financièrement par l’État. Pour avancer vers l’autonomie, on dispose déjà d’exemples qui fonctionnent et dont on pourrait s’inspirer dans le cadre d’un processus graduel. Les trois universités de technologie ont une direction plus autonome que celles de leurs grandes sœurs. L’expérimentation des « conseils d’orientation » composés de personnalités extérieures à l’établissement compétentes dans leurs domaines respectifs mériterait également d’être reprise. Enfin, la diversité statutaire des établissements pourrait apporter des solutions, ainsi par exemple la transformation de certains départements ou de certaines universités en « grand établissement » ouvrant vers un statut d’autonomie de gestion, comme c’est le cas pour Sciences Po, l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS) et Paris-Dauphine.

6/ Pour une nouvelle attractivité du métier universitaire

La réforme de l’université ne pourra se faire qu’à la condition que les 85 000 enseignants-chercheurs (tous statuts confondus) l’acceptent. Il est impératif de rendre plus attractif leur métier et leurs carrières, celles-ci en ayant un besoin crucial si, outre la faisabilité de la réforme, la France veut maintenir son rang international en matière d’enseignement et de recherche. Au-delà de l’exigence de rationalisation du métier par le regroupement des chercheurs et des enseignants-checheurs déjà signalé, de nombreuses modifications sont nécessaires.

La question se pose d’abord de la rémunération de l’activité d’enseignant-chercheur. Le principe doit être celui d’une meilleure adéquation entre la réalité du travail universitaire et sa rémunération. Aujourd’hui, leur rémunération dépend essentiellement de leur service d’enseignement calculé sur une base fixe, éventuellement agrémentée d’heures complémentaires en cas de dépassement, de 192 heures équivalent-TD quels que soient leurs corps, leurs classes, leur âge, leurs lieux d’enseignement, leurs responsabilités effectives, leurs motivations et leurs compétences réelles. Cette uniformité est à la fois démotivante et profondément injuste puisqu’elle ne prend pas en compte le travail réel effectué. Il est donc indispensable de diversifier les conditions de la rémunération des enseignants-chercheurs. De manière générale, les grilles de traitement doivent être rendues plus attractives, notamment en début de carrière pour les maîtres de conférences. Une revalorisation d’ensemble sera indispensable à l’acceptation de réformes plus qualitatives des rémunérations. Ainsi, les conditions de l’avancement doivent être diversifiées, à rebours de la généralisation de l’avancement à l’ancienneté qui a encore été renforcé pour les maîtres de conférences en 2000 avec la suppression des deux classes. Les prises de responsabilité effectives à tous les niveaux et pas seulement au niveau de la direction d’une UFR direction de formations et diplômes, encadrement d’étudiants de tous les cycles, recherche et suivi de stages devraient pouvoir être sanctionnées par des primes plus nombreuses et plus rapidement accessibles (9). On touche là à la question-clef de l’évaluation des enseignants-chercheurs. Aujourd’hui, lorsqu’elle existe (10), elle reste quasi uniquement fondée sur les travaux de recherche alors que le temps d’un enseignant-chercheur est beaucoup plus diversifié enseignement et recherche certes mais aussi encadrement et gestion administrative, ces deux derniers postes étant d’autant plus prenants qu’ils concernent les premiers cycles aux effectifs massifs). Des procédures d’évaluation de l’ensemble de l’activité devraient être mises en place pour permettre une juste reconnaissance de la diversité du travail accompli par chacun dès lors que le statut lui-même ne le permet pas du fait de son homogénéité. Les principes de ce type d’évaluation renvoient à l’indépendance entre évaluateurs et évalués et à la mise au point de critères adaptés aux exigences et contraintes, locales notamment. Là encore une forme d’accord contractuel pluriannuel entre enseignants-chercheurs et institution serait porteur de transparence et d’efficacité.

La mobilité des enseignants-chercheurs est aujourd’hui aussi insuffisante, à la fois pour rendre le métier attractif et pour leur permettre d’aller diversifier leurs savoirs au contact d’autres institutions et réalités que l’université ou encore de leur permettre d’apporter à ces institutions leur expérience et leur regard spécifique. La mobilité est d’abord interne, entre leurs différentes activités. L’enseignant-chercheur devrait en effet pouvoir disposer de davantage de liberté dans la gestion de son temps et de sa carrière entre enseignement, recherche et autres tâches : périodes sabbatiques, délégations ou détachements pour recherche, libre organisation de son temps dans l’année universitaire ou sur son cycle de vie professionnelle. Le rapprochement déjà évoqué des corps d’enseignants-chercheurs et de chercheurs est un préalable indispensable à une telle évolution, tout particulièrement pour les enseignants-chercheurs qui entrent dans le métier. La mobilité doit également être encouragée et facilitée vers d’autres postes de la fonction publique, en échange de la venue d’autres fonctionnaires de catégorie A à l’université. Il est également indispensable de favoriser la mobilité à l’extérieur de la fonction publique, dans les entreprises ou le tiers-secteur notamment, ce qui permettrait d’améliorer et de développer les relations entre les universités et leur environnement économique et social. Enfin, il est crucial d’investir massivement sur la mobilité internationale des universitaires. Cela suppose des financements adaptés, des cours de langue, des accords d’échange avec des établissements étrangers et des conditions d’accueil des dignes des enseignants et chercheurs invités dans les établissements français. Elle n’existe aujourd’hui que de manière trop sporadique, individualisée et pas toujours bien perçue par l’institution qui peut ne pas la favoriser pour des raisons de pénurie de « main-d’œuvre » enseignante.

La question se pose enfin de l’entrée dans la carrière universitaire. Les conditions du recrutement des enseignants-chercheurs doivent elles aussi être améliorées. La situation actuelle d’une absence de débouchés pour de nombreux docteurs désireux de devenir enseignants-chercheurs montre non seulement que les moyens budgétaires ne sont pas suffisants, compte tenu à la fois de la compétitivité du pays et des départs à la retraite massifs des dix prochaines années, mais aussi l’incohérence du système qui pousse vers des formations longues et difficiles des étudiants qui n’en ont souvent pas la capacité ou qui ne pourront se voir offrir de débouchés corrects. On laissera de côté ici la question cruciale de la valeur accordée au doctorat dans notre système professionnel qui devra également faire l’objet d’une réforme, car la France est le seul pays où les titulaires d’un doctorat ne sont pas reconnus comme les meilleurs spécialistes de leur domaine – et embauchés comme tels. La première piste à suivre pour améliorer cet état de fait serait de limiter l’accès en doctorat à des étudiants à la fois très motivés et ayant déjà montré des capacités de recherche tout en leur assurant des conditions décentes de réalisation de leur thèse – financement systématique, aide à la mobilité, encadrement réel et suivi, charges de cours adaptées, souplesse dans le temps de réalisation de la thèse. Le développement des financements en même temps que le durcissement des critères d’accès (11) permettrait une première sélection en amont. Le temps de la thèse devant rester un moment non de précarité mais de formation et de « choix réciproque » entre doctorant et futurs collègues éventuels. Ensuite, l’impossibilité de présenter sa première candidature à un poste d’enseignant-chercheur dans l’établissement où l’on a réalisé sa thèse permettrait d’éviter les effets ravageurs du « localisme » qui conduit au recrutement en circuit fermé et donc de susciter une plus grande mobilité des enseignants-chercheurs et des candidats. Le respect de critères transparents et généralisés pour le recrutement permettrait aux candidats de mieux se repérer et de mieux préparer leurs candidatures aux postes d’enseignants-chercheurs. Enfin, il serait utile de multiplier, notamment dans les disciplines non scientifiques où cela reste peu répandu, les formules de type post-doc pour permettre aux doctorants-candidats de continuer à se former dans les meilleures conditions, notamment à l’étranger, sans perdre ni leur temps ni leurs capacités de recherche.

Notes

* Ce texte est à paraître dans la revue Le Banquet courant février 2007.

(1) L’ensemble des dépenses pour l’université et la recherche se répartit ainsi :
1/ Crédits budgétaires de la MIRES (mission recherche et enseignement supérieur conformément à la LOLF) dans le PLF 2007, 21.3 Md€, dont:
– 10,7 Md€ pour les universités (formations supérieures et recherche universitaire)
– 1,8 Md€ pour la vie étudiante (bourses, restauration, et logement universitaires).
– 6,5 Md€ pour les organismes de recherche relevant du ministère de la Recherche
– 1,6 Md€ pour la recherche industrielle et l’innovation lato sensu (énergie, industrie, transport, équipement)
– 0,7 Md€ pour la recherche dans le domaine de l’environnement (0,3 Md€), la culture (0,1 Md€) et la recherche et l’enseignement supérieur agricoles (0,3 Md€).
2/ Ressources extra-budgétaires (financées par des recettes de privatisation ou de l’affectation de taxes), 3 Md€ dont :
– 0,8 Md€ pour l’Agence nationale de la recherche qui s’ajoutent aux 6,5 Md€ imputés sur le budget de l’Etat pour les organismes de recherche.
– 2 Md€ pour l’Agence de l’Innovation Industrielle qui s’ajoutent aux 1,6 Md€ de crédits budgétaires de recherche industrielle.
– 0,2 Md€ pour OSEO-Anvar qui complètent également les crédits de recherche industrielle.
3/ Dépenses fiscales: 1,3 Md€ dont 0,7 Md€ pour le seul crédit d’impôt recherche).

(2) On peut avancer, sans trop de risque de se tromper, que l’objectif de 3% du PIB pour la recherche en 2010, conformément aux recommandations de l’UE, ne sera pas atteint. L’évolution réelle prévue dans le « Pacte pour la recherche » adopté en 2004 (avec la loi sur la recherche) tendra plutôt à la stagnation (hypothèse basse: 2,15) ou à une légère progression (hyp. haute: 2,35). En effet, la part du financement public de la recherche dans le PIB (1,15%) diminue tendanciellement sans que la part privée (1%) n’augmente. Alors que, selon le gouvernement actuel, c’est cette dernière qui devrait permettre d’atteindre les 3% prévus en 2010. Or, personne n’y croit (Conseil économique et social, chercheurs, organismes de recherche, entreprises…). L’essentiel de l’effort devrait donc reposer sur le public. Ainsi, même si l’on prend en compte les dégrèvements fiscaux aux entreprises qui ne peuvent être comptés stricto sensu comme des dépenses publiques et l’augmentation progressive des moyens de l’ANR (Agence nationale pour la recherche), on observe au mieux une stagnation du financement public. Mais dans tous les cas, pas d’augmentation. Si l’on s’en tient aux budgets des laboratoires publics et universitaires (hors dégrèvements, hors ANR), il y a même une forte baisse du financement public de la recherche ! Il faudrait dès lors, à partir de 2007, une augmentation de 0,1 pt de PIB par an, soit une augmentation des financements publics consacrés à la recherche de 7% par an, c’est-à-dire près de 1,4 Md d’euros annuels, plus l’inflation, pour atteindre l’objectif de 3% en 2010…
(3) Ne sont pas incluses dans le BCRD les dépenses militaires liées à la recherche (les « recherches développement essais », soit 3,3 milliards d’euros en 2001 et la Dépense budgétaire de recherche et développement militaire, soit 3,4 milliards). Mais les dépenses de recherche de l’enseignement supérieur ne sont pas non plus incluses dans le BCRD : personnel, fonctionnement et équipement des laboratoires, c’est-à-dire 80% du coût de la recherche à l’université (le BCRD ne contribue que pour 0,5 milliard d’euros à la recherche dans les universités). De plus, les services du ministère de la recherche ne gèrent que 10% des crédits du BCRD.
(4) Sur les 330 000 personnes qui travaillent dans des structures liées à la recherche, on dénombre environ 160 000 chercheurs, cadres et ingénieurs de recherche, dont presque la moitié est sous statut public, soit environ 70 000 (chiffres de l’OST, 2004), 50 000 dépendant de l’enseignement supérieur et le reste des EPST (CNRS, INRA, etc.) et des EPIC (CEA, CNES, etc.).
(5) Le prochain PCRDT, le 7e (2007-2013), reprend les objectifs de Lisbonne en tentant de les rendre plus effectifs, notamment en créant un Conseil pour la recherche européenne (ERC selon le signe anglais retenu) dont le rôle peut être assimilé à celui du NSF américain (National Science Foundation), c’est-à-dire s’assurer que les pistes de recherche fondamentale sont suivies même si aucun retour n’est attendu a priori – à l’opposé donc d’une logique d’innovation. La seule question qui reste en suspens est de savoir si cet ERC bénéficiera de financements nets supplémentaires et non seulement d’un redéploiement des crédits de recherche existants, ce qui le condamnerait.
(6) La loi Savary de 1984 a créé trois conseils : administration, scientifique et « études et vie universitaire ».

(7) Cela pourrait se faire au sein des Pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) qui fonctionnent depuis le début 2006. Il faudra toutefois attendre d’en faire une première évaluation pour voir s’il s’agit de la forme pertinente de rationalisation de la carte universitaire.

(8 ) Voir notamment le projet de loi Ferry abandonné en 2004.
(9) La prime d’encadrement doctoral et de recherche est ainsi insuffisamment accessible et essentiellement attribuée sur des critères quantitatifs liés au nombre d’étudiants encadrés sans aucune considération pour la qualité de l’encadrement.
(10) Elle n’est pratiquée de fait qu’au moment d’un recrutement, d’un changement de corps de maître de conférences à professeur, de classe de professeur ou d’une mutation dans un autre établissement.
(11) Mentionnons notamment la limitation du nombre de thésards par directeur, la consistance du projet de thèse, l’intervention systématique de l’école doctorale en formation collégiale dans le processus et l’engagement réciproque par contrat entre l’étudiant, le directeur de thèse et l’institution.

Cet article a été publié dans la revue LE BANQUET, Paris, n°24, février 2007, p. 113-128.

2 réflexions sur “Réformer les universités: le radicalisme du possible

  1. Il est clair que nous sommes dans une situation identique à ce qui s’est passé début 2006. Mais aujourd’hui comme il y à trois ans, la réponse ne peut être le statu quo. Or le mouvement dans les universités est loin d’être dénué d’ambiguité. L’alliance entre les contraires n’aboutira à rien. Les organisations syndicales, malheureusement n’ont pas de ligne cohérente sur la réforme de l’enseignement. Si l’université a été délaissée depuis des décénnies, c’est parce que le modèle dominant est celui de la sélection/ségrégation dans le lycée, des classes préparatoires et des Ecoles grandes ou petites, publiques ou privées, et des multiples systèmes sélectifs acceptés par les mêmes syndicats (IUT, concours du PCEM, sélection par l’échec en droit, etc.) Je srais curieux de savoir le pourcentage des universitaires qui manifestent aujourd’hui et dont les enfants sont ou ont été dans les classes préparatoires. On récolte que l’on a semé et accepté. Nous ne sortirons pas de l’ornière sans une démarche qui rapproche les SHS des Sciences dans de véritables universités et qui dans le même temps accepte la diversité. Or ceci ne pourra jamais se faire sous la tutelle d’un état tatillon, seule une autonomie véritable, acceptée et maîtrisée nous le permettra. Qui ne risque rien n’a rien.

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